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Bolonia no existe

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DE LA DECLARACIÓN DE BOLONIA A LA ESTRATEGIA 2015: EL PROYECTO EUROPEO NEOLIBERAL DE MERCANTILIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
Rebeca Moreno

Extraído del libro Bolonia no existe, 2009.

Desde finales de los años 80, los sistemas educativos de los países industrializados han sido sometidos a un sin fin de críticas y reformas: descentralizaciones, desreglamentaciones, autonomía creciente de los centros escolares, reducción y desregulación de los programas “aproximación por las competencias”, disminución del número de horas de clase para el alumnado, mecenazgo por parte del mundo empresarial, introducción masiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación(TIC), fomento de la enseñanza privada y de pago. No se trata de manías personales de algún ministro o de una casualidad. La similitud de las políticas educativas desarrolladas en el conjunto del mundo capitalista globalizado no deja ninguna duda en cuanto a la existencia de poderosas determinantes comunes que impulsan estas políticas
Nico Hirt, Los tres ejes de la mercantilización escolar

1. El mito de las dos vertientes del proyecto europeo: la Estrategia de Lisboa como respuesta a la recesión internacional mediante la liberalización de los servicios públicos

En los documentos oficiales en torno al Espacio Europeo de Educación Superior  (EEES) hay una falacia de base: que es posible implantar la convergencia en educación superior manteniendo el carácter de servicio público de la Universidad. Esto se basa en otra falacia anterior, a saber: que la Unión Europea es un proyecto con una doble cara, una meramente económica y otra social y cultural, y que el tipo de modelo económico que la Unión Europea propone es compatible con el Estado de Bienestar. Se habla en estos textos de la necesidad de transformar el sistema socio-económico europeo para responder a los retos de la sociedad del conocimiento sin perder los beneficios sociales que, supuestamente, conserva y puede conservar frente al anglosajón; para ello, el papel de las universidades resulta clave. Defendemos aquí que está en los fundamentos mismos del proyecto de construcción europea el progresivo desmantelamiento del Estado de Bienestar y que la política europea en materia de educación, especialmente tras la Estrategia de Lisboa, es de principio incompatible con la Universidad pública. El Círculo de Empresarios, en su reciente documento Una Universidad al servicio de la sociedad, lo expresaba del siguiente modo: «No se trata de insertar la Universidad en el marco del Estado del Bienestar, tendencia que de algún modo ha estado presente en nuestra historia reciente; sino de integrar a la Universidad de manera más decidida en el tejido económico y productivo, fomentando la excelencia a través de la competencia».
En 1992 se firma el Tratado de la Unión Europea (UE), más conocido como Tratado de Maastricht, de convergencia económica entre los distintos países de la UE. En el Estado español esto se tradujo en medidas tales como el recorte de los gastos sociales para contener el déficit público y adaptarlo a las exigencias comunitarias y la contención de salarios para evitar el aumento de la inflación. Se impone en Europa un modelo económico neoliberal que toma al modelo anglosajón como referente, y que consiste sobre todo en: privatizaciones, liberalizaciones y desregulaciones. También se impone la contención de los gastos sociales. Este modelo es de principio incompatible con el Estado de Bienestar, y si a día de hoy aún se mantiene es más a causa de una inercia del pasado que porque la prestación de servicios públicos forme parte del proyecto económico y político del actual período.
Esta implantación de los principios neoliberales debe encuadrarse en un contexto más amplio. A finales de los años 60 y principios de los 70 la economía mundial sufrió una crisis de rentabilidad. Lo que en principio parecía una crisis pasajera acabo siendo un cambio profundo del entorno; cada vez era más claro que las condiciones económicas del período de posguerra (1945-1973) no iban a volver. El mercado laboral sufrió también fuertes transformaciones tras la crisis de 1973; las industrias más afectadas fueros reconvertidas para adaptarlas al nuevo ciclo tecnológico y reajustar la oferta y la demanda; con ello las cualificaciones requeridas por el mercado de trabajo comenzaron también a transformarse y empezó a darse un palpable desajuste entre los perfiles profesionales que demandaba el mercado y las titulaciones universitarias.
Así, a principios de los 80 se vivió a nivel mundial lo que se ha llamado la ofensiva neoliberal: un conjunto de políticas y medidas económicas encaminadas a recuperar la rentabilidad del capital en todo el mundo, medidas tales como la privatización y liberalización de servicios, la contención del gasto público, la desregulación de mercados, incluido el laboral, y la apertura externa de las economías. La recuperación de la tasa de rentabilidad se pretendía conseguir tanto aumentando los beneficios a base de recortar los derechos de los trabajadores como reinsertando en la lógica mercantil espacios que hasta entonces se habían mantenido relativamente al margen de la misma. Estos espacios hasta entonces ajenos a la lógica del mercado, como la educación o la sanidad, fueron conquistas sociales que se entendían como derechos fundamentales de la ciudadanía y que sólo en un contexto de debilitamiento de la clase obrera pudieran serle arrebatados.
La educación es uno de esos servicios públicos que a partir de los 80 sufre una reconversión profunda, que en Europa toma cuerpo a partir de dos hitos fundamentales: la Declaración de Bolonia (1999)  y la Estrategia de Lisboa (2001). Es entonces cuando comienza a hablarse de la construcción del EEES.
Lo que aquí sostenemos es que este proceso se inserta en la lógica que se acaba de describir y que, por tanto, se sigue de sus principios el desmantelamiento de la educación pública; y que en ningún caso puede entenderse como una oportunidad que ha tomado derivas mercantilizadoras sino que está en la base del mismo el hecho de concebir la Universidad cada vez más como una gran empresa que produce conocimiento al servicio del interés privado y que es, por tanto, incompatible con la idea de una educación pública al servicio de la ciudadanía.
Las políticas educativas, decíamos, empiezan a plantearse atendiendo a un mercado cambiante, imprevisible y desregulado y bajo la idea de que el gasto público ha de tender a reducirse. Es en este contexto en el que la Comisión Europea presenta la Estrategia de Lisboa, donde se establece el objetivo de «convertirse en la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico duradero». Ya entonces se señala la importancia que la educación superior tendrá para el cumplimiento de estos objetivos: «Los sistemas de educación y formación deberían contribuir a la realización del objetivo estratégico definido en Lisboa» (Informe del Consejo «Educación» al Consejo Europeo, 14/02/2001). Siete años después el Gobierno español publica la Estrategia Universidad 2015, en la que vuelve a recordar que hay que redefinir el papel de la Universidad y convertirla en «palanca del cambio cultural y económico» marcado en Lisboa. Son, por tanto, necesidades de carácter económico las que llaman a una nueva reconversión industrial, esta vez de la educación superior.
No podemos dejar de nombrar la aprobación en 1995, en el seno de la Organización Mundial del Comercio, del Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS), cuyo principal objetivo es la “liberalización progresiva” de los servicios. En 2000, a propuesta de EEUU, la educación superior pasa a ser uno de esos servicios cuya liberalización comienza a negociarse.

2. Primera fase del proceso de Bolonia: reestructuración de las carreras, nuevo sistema de créditos y nuevas metodologías
2.1 Reestructuración de las titulaciones: Grado y Máster

A finales de los 90 la Universidad de masas deja de ser compatible con el mercado laboral neoliberal. Éste se polariza y vive un estallido de la demanda de mano de obra descualificada y un aumento en porcentaje pero no en volumen de la alta cualificación. Para reajustar la educación superior con el mercado laboral realmente existente es necesario descualificar a la mayoría y reservar la formación cualificada a un porcentaje minoritario de la población. Esto podría conllevar una fuerte resistencia social, a no ser que en lugar de negar el acceso a la Universidad a amplias capas de la población se devalúe progresivamente la Universidad. En un documento publicado en 1996 por los servicios de estudios de la OCDE, Christian Morrison explicaba la clave: «Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza». Se trata de reproducir el antiguo esquema según el cual sólo una reducida élite accede a la educación más cualificada. Es a esta necesidad a la que responde la estructura de Grado y Máster.
En el artículo 9 del Real Decreto 13/93 2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se dice que la finalidad del grado es la «obtención por parte del estudiante de una formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional». Se acorta la duración de los estudios (4 años) y se reducen los contenidos, de modo que se ofrece una formación «general» destinada a un futuro trabajo descualificado. Se institucionaliza así la condición de precariedad a la que la mayor parte de los estudiantes están abocados. El acceso a determinadas profesiones, como la abogacía o la docencia, sigue requiriendo de un Máster.
El Máster tiene como finalidad «la adquisición por el estudiante de una formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar, orientada a la especialización académica o profesional». Este segundo ciclo es el que sufre una fuerte subida de tasas y pasa así a describirse como un privilegio por el que hay que pagar, en lugar de como un derecho. Teniendo en cuenta que equivale al actual quinto año de licenciatura lo cierto es que se produce una descualificación generalizada para la mayoría.

2.2. Créditos ECTS
El sistema de créditos ECTS (European Credit Transfer System) queda recogido en el Real Decreto 1125/2003. Se argumenta su necesidad apelando a la armonización de los títulos europeos y a un nuevo sistema de enseñanza centrado en el trabajo del alumnado. Esta unidad de medida incluye «enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo» del estudiante, que tendrá que pagar en concepto de créditos a pesar de no estar recibiendo ningún servicio como contrapartida. Para la asignación de créditos «se computará el número de horas de trabajo requeridas para la adquisición por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes». Un «estudiante a tiempo completo» debería dedicar 40 horas semanales al estudio, una jornada de 8 horas diarias, incompatible con cualquier otra actividad ya sea laboral, social o política. El estudiante pierde así el control sobre su propio tiempo y comienza así a disciplinarse de cara al futuro puesto de trabajo (suponiendo que llegue a obtenerlo). Cabe recalcar que el hecho de tener una misma unidad de medida no garantiza en absoluto la automática convalidación con otros títulos europeos

2.3. Competencias, habilidades y destrezas
En 2003 la Comisión Europea financió y publicó un documento titulado Tuning Educational Structures in Europe cuya necesidad se explicaba afirmando que «los (futuros) empleadores dentro (y fuera) de Europa exigirán información confiable sobre lo que significan en la práctica una capacitación o un título determinado». Antes de publicar el informe se llevó a cabo un cuestionario para seleccionar 85 competencias «consideradas pertinentes por compañías privadas e instituciones de educación superior». Participaron en el estudio 150 graduados, 30 empleadores y 15 académicos. Comienza a hablarse de la necesidad de adquirir «competencias», dejando en un segundo plano los contenidos sustantivos propios de cada materia. Todo esto aparece ligado a la necesidad de flexibilizar el propio currículo, ya no construido en base a la consistencia interna de las materias propias de una titulación sino de manera individualizada, a modo de una colección de competencias que respondan a la demanda del futuro empleador. El informe Tuning dice: «Las competencias y los resultados del aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo». En palabras de Nico Hirt: «de lo que se trata es de sustituir los objetivos cognoscitivos generales por la adquisición de competencias particulares: las que aseguran la productividad del trabajador» (Hirt; 2003).
Es importante señalar que esta carrera de individuos acaba con la capacidad de negociación colectiva de los futuros trabajadores, que construyen su curriculum individual en pugna con otros igualmente individuales. La ANECA publicó en febrero de 2009 un documento titulado El debate sobre las competencias, donde se decía lo siguiente: «El objetivo fundamental, así, sería el de conocer de primera mano qué necesidades se plantean por parte de los empresarios españoles, respecto a los conocimientos y destrezas de los jóvenes universitarios. El conocimiento de dichas necesidades es  esencial a la hora de afrontar futuras reformas educativas a niveles superiores, y acercar así la universidad y la empresa». ¿Y cuáles son esas competencias deseables para los futuros graduados? Las más valoradas por los empleadores según este informe son las que llaman competencias de personalidad, principalmente: iniciativa, responsabilidad, disponibilidad, capacidad de adaptación al cambio y movilidad geográfica, saber desenvolverse en situaciones sociales y fácil inclusión en los grupos, presencia y aceptación de la autoridad. Hay, en el fondo de este proceso, un disciplinamiento de la mano de obra a través del control sobre el tiempo de los estudiantes y el tipo de competencias (en algunos casos se habla directamente de «valores») en que, por mandato de las empresas, formará el grado.
2.4. Calidad, control externo y autonomía
Uno de los ejes centrales del discurso oficial acerca del EEES es la supuesta autonomía que ganan las universidades con la reforma, siempre ligada a la «nueva cultura de la evaluación y la rendición de cuentas de las universidades» . La oferta de titulaciones se desregula y se somete a la estricta vigilancia del mercado a través de las instituciones «guardianas de la calidad», la ENQA a nivel europeo y la ANECA y las Agencias Autonómicas en el caso español. Serán los criterios de «calidad» de las agencias externas los que determinen la continuidad o no de las titulaciones. Es fundamental, por tanto, cómo se defina la calidad. La ANECA, a través de documentos como el Programa VERIFICA, propone criterios ajenos al mundo académico y propios del ámbito económico tales como la inserción laboral de los titulados, la presencia de docentes en contacto con el sector profesional o la «demanda social» de las titulaciones; en definitiva, su adaptabilidad a las demandas de una economía en cambio constante. La definición que se da de la calidad impide en la práctica la subsistencia de títulos ajenos a la lógica mercantil; simplemente se elimina la posibilidad de que las titulaciones sean valiosas por algo distinto a su utilidad para producir la mano de obra que el mercado requiere.
Lo que hay de fondo es un giro en la concepción de la educación superior como mera formación profesional diseñada en función de las necesidades del sector privado. En noviembre de 2008 el Secretario de Estado de Universidades, Marius Rubiralta, afirmaba que «Si alguna Universidad va a cerrar no será por Bolonia, será por el mercado». Cuando Richard Sennett caracteriza en La Corrosión del carácter el nuevo capitalismo, lo define así: «El ingrediente más sabroso de este nuevo proceso productivo es la disposición de dejar que las demandas cambiantes del mundo exterior determinen la estructura interna de las instituciones». (Sennett; 1998). En definitiva, se pierde la capacidad de control democrático sobre las instituciones quedando la política subordinada a los intereses económicos de una sociedad capitalista, es decir, a los intereses del sector privado. No es que el Estado deje de intervenir, es que diluye sus funciones en organismos asociados (como la ANECA) que aplican criterios neoliberales para gobernar las instituciones en beneficio de la clase propietaria.
Cuando se habla de la necesidad de que la Universidad rinda cuentas a la sociedad suele obviarse qué tipo de sociedad es esta en la que vivimos. El término «sociedad» dista mucho de ser clarificador, más bien anula distinciones fundamentales para comprender la realidad de las políticas que se ejecutan en su nombre. En los Fundamentos para la crítica de la Economía Política de 1857 Marx decía: «La población es una abstracción si dejo de lado, por ejemplo, las clases de que se compone. Estas clases son, a su vez, una palabra huera si desconozco los elementos sobre los cuales reposan, por ejemplo, el trabajo asalariado, el capital, etc».

2.5. Movilidad y formación a lo largo de la vida
En la Estrategia Universidad 2015 se dice que «la nueva sociedad del conocimiento ha convertido la continua actualización de conocimientos y la formación permanente en necesidades». La retórica de la formación a lo largo de la vida responde a la necesidad de adaptarse a un mercado de trabajo continuamente cambiante. Los trabajadores tienen que cambiar de empleo, de oficio y de lugar de residencia, con las consecuencias personales que tal situación de inestabilidad y desarraigo traen consigo. El estudiante-trabajador recibe una formación genérica que pueda ser «reciclada» en cualquier momento de la vida, y así las empresas externalizan los gastos de formación de sus empleados.
La movilidad, a pesar de ser uno de los puntos centrales del discurso oficial a favor del proceso de Bolonia, no ha ido acompañada de los recursos materiales que serían necesarios para que esto fuese efectivo, lo cual demuestra que no es ésta la principal preocupación de las autoridades. Los Presupuestos Generales del Estado de 2009 destinan 76 millones de euros a las becas de movilidad (Sócrates y Erasmus) mientras destinan 150 millones de euros a los llamados préstamos-renta.
3. Segunda fase de aplicación del Proceso de Bolonia: financiación, gobernanza y transferencia. La Estrategia Universidad 2015
La adscripción en abril de 2008 de la Universidad al nuevo Ministerio de Ciencia e Innovación (MCI) partía la educación en dos periodos: el preuniversitario y el universitario. El primero quedaba ligado a las políticas asistenciales y el segundo a las políticas de innovación, consideradas la clave para conducir al Estado hacia la sociedad del conocimiento. Gracias a las presiones estudiantiles, en abril de 2009 se anunciaba que la Secretaria de Estado de Universidades volvía a depender del Ministerio de Educación, al mando del cual se situaba a Ángel Gabilondo, Rector de la Universidad Autónoma de Madrid y Presidente de la Conferencia de Rectores. El nuevo  Ministro asumía una doble tarea: continuar con la aplicación de un proceso que «no tiene marcha atrás» , y acabar con la revuelta estudiantil.
Si bien la Universidad siempre ha sido en mayor o menor grado sensible a las presiones del entorno económico, defendemos aquí que el EEES supone la definitiva mercantilización de la educación, acabando con las tímidas barreras que hasta el momento impedían la completa supeditación de la educación superior a las demandas del mercado neoliberal. A través de la Estrategia Universidad 2015 el MCI marcaba las líneas de la segunda fase de aplicación del llamado proceso de Bolonia: financiación competitiva, gobernanza según técnicas de gestión empresarial, transferencia de los resultados de la investigación pública al sector privado e internacionalización en un entorno global competitivo.
3.1. Financiación
La Estrategia 2015 propone un sistema de financiación ligado a las tres misiones de la Universidad (formación, investigación y transferencia) y al control externo. En abril de 2007 la Comisión de Financiación del Consejo de Coordinación Universitaria publicaba un documento titulado Financiación del Sistema Universitario Español. El informe propone un modelo de financiación por objetivos ligado a la nueva misión de las Universidades, a las que hay que atribuir «un papel destacado en el crecimiento económico basado en las mejoras de la productividad». Indica que «los modelos de financiación deben de procurar no financiar ineficiencia», lo cual supone no financiar titulaciones con escasa demanda (con menos de 75 alumnos) ni I+D+I «con escasa demanda de los sectores productivos». Se propone un aumento del gasto en educación para pasar del actual 1,22 del PIB al 1,5% «a través del esfuerzo compartido del sector público y privado». El origen mixto de la financiación, sumado al mecanismo de control externo, supone en la práctica un modelo de financiación competitiva que obliga a los centros educativos a resultar atractivos para los inversores con vistas a ocupar los puestos más elevados en el ranking mundial de universidades.
Una de las principales novedades es la aparición de los préstamos-renta, créditos para estudiantes que, a diferencia de las tradicionales becas a fondo perdido, tendrán que ser devueltos. Esto, unido a la subida de tasas, sustituye «al estudiante vocacional por el estudiante inversor (o sea, aquel que accede a la Universidad con la intención de rentabilizar la titulación allí obtenida). Es decir, la demanda de ingreso como criterio de calidad, se refiere a la demanda por parte de estudiantes que, por la cuenta que les trae, ya se encargarán de demandar algo que el mercado les vaya a remunerar». (Liria, Alegre; 2004).
3.2. Gobernanza
Para asegurar que la gestión de las Universidades sea capaz de responder con rapidez a las demandas del mercado se apuesta por su profesionalización. Según la Estrategia 2015 «las exigencias estratégicas y organizativas empiezan a presionar sobre la conveniencia de modificar los sistemas de gobierno». Utilizando como coartada la excesiva burocratización de la Universidad se introduce esta nueva figura en nombre de la eficiencia y la competitividad para «reforzar las capacidades de liderazgo y gestión de los equipos directivos» en un entorno, no lo olvidemos, regulado por criterios mercantiles.
La ineficacia de los mecanismos de participación democrática en la Universidad es una de las demandas clásicas del movimiento estudiantil, que una y otra vez comprueba cómo las instituciones contribuyen a socavar los cimientos de la Universidad pública. La introducción de la lógica de gestión empresarial en la educación viene a agravar un antiguo problema.

3.3. Transferencia
La transferencia de los productos de la investigación universitaria a la empresa es uno de los principales lemas de la Estrategia 2015, eufemismo que señala, en realidad, la subordinación de la investigación pública a las necesidades productivas de la economía. La plantilla, los laboratorios y las redes internacionales de las Universidades públicas quedan a disposición de las empresas, que externalizan costes, minimizan riesgos e influyen en la dirección de la investigación pública, que pierde toda posibilidad de independencia.
Para facilitar la movilidad de«recursos humanos» de la Universidad a la empresa y viceversa se habilitan varios mecanismos, entre ellos la concesión de excedencias específicas para la explotación privada de los resultados obtenidos. Una de las grandes apuestas es la creación de los llamados «Parques Tecnológicos», espacios donde conviven la investigación pública y el sector empresarial vinculando las líneas de actuación a las exigencias del entorno productivo. Paralelamente el gobierno impulsará también la creación de Oficinas de Gestión de la Propiedad Intelectual para asegurar la explotación privada de los resultados de la investigación. Si bien es cierto que hace mucho tiempo que la empresa privada se beneficia de los resultados de la investigación pública, con esta reforma la transferencia pasa a definirse como una de las tres misiones definitorias de la Universidad, transformando radicalmente el sentido de la misma.

3.4. Internacionalización
La Estrategia 2015 insiste en la importancia de convertir el sistema universitario europeo en un sistema de referencia internacional «para atraer y retener talento». Sale a relucir una vez más el ranking mundial de Universidades, en el que unos cuantos centros ocuparán las mejores posiciones. Para ello, se apuesta por la especialización de los centros. «Una Universidad abierta cuyo referente sea la excelencia global es lo que hará cambiar su nivel para situar alguno de nuestros campus entre los mejores del mundo». El MCI apuesta por la creación de Campus de Excelencia Internacional, espacios donde convivirán Universidades, Centros de investigación, Parques científicos y tecnológicos y el sector productivo y asistencial, compuesto por hospitales, fundaciones clínicas y empresas biotecnológicas, farmacéuticas y otras. Estos Campus deberán especializarse y estrechar sus vínculos con el sector productivo para ser competitivos a nivel internacional y atraer así «estudiantes, investigadores, gestores y tecnólogos». En palabras de Manuel Castells, teórico de la sociedad del conocimiento: «son los medios de innovación territorialmente concentrados en torno a ciudades dinámicas, los que constituyen las fuentes de riqueza en la nueva economía» (Castells; 2008). La investigación universitaria vuelve a los centros de las ciudades y se rodea de tejido empresarial para cumplir con su nueva vocación: poner sus recursos, su capital humano y sus resultados de investigación al servicio del sector privado.

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