Sintonizando la Educación Superior al tono del capitalismo global

Sintonizando la Educación Superior al tono del capitalismo global

tuningUna mirada internacional, el Plan Bolonia

Este artículo fue elaborado de forma de contextualizar el proceso de mercantilización de la Educación Superior que se desarrolla en el plano internacional, en particular en el continente europeo.  En América Latina, el desembarco del Plan Bolonia se produce a través del Proyecto Tuning que tiene como representantes en nuestro país a la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República y a la Universidad Católica.

Para encuadrar el análisis de nuestra Universidad de la República, se hace necesario dar una mirada a la evolución de la educación terciaria a nivel mundial, enmarcados en el desarrollo del capitalismo mundial. Para esto, el caso que mejor resume la orientación que el poder mundial intenta imponer a la educación universitaria es el llamado proceso de Bolonia o Plan Bolonia.

Contenido

  1. El origen del Plan Bolonia y el contexto neoliberal1
  2. Como se fue implementando. 2
  3. ¿Cómo fue posible todo este proceso?. 5
  4. Para clarificar, veamos la óptica empresarial7
  5. La formación docente y la pedagogía en Bolonia. 7
  6. ¿Qué pasa con la investigación científica en el Plan Bolonia?. 10
  7. Diferencias entre lo dicho y lo hecho. 12
  8. Algunas conclusiones sobre el Plan Bolonia. 14

 

1.El origen del Plan Bolonia y el contexto neoliberal

El origen del Plan Bolonia está en el Acuerdo General de Comercios y Servicios (GATS en inglés), firmado en la órbita de la Organización Mundial de Comercio (OMC) en el año 1995. En este acuerdo los estados miembro suscriben liberalizar el comercio de servicios, y entre los fundamentos principales figura la concepción de que la financiación pública de algún servicio es un elemento de distorsión de los mercados, incluyendo luego a la educación superior como uno de estos servicios.

Es en ese marco que en 1999 los ministros de educación de la Unión Europea emiten en la ciudad italiana de Bolonia la declaración que inaugura el mencionado Plan, en la misma se habla de transformar radicalmente la educación universitaria en Europa.

En la práctica el proceso de Bolonia se propuso un reestructuración radical de la estructura de las carreras universitarias, de los métodos de enseñanza y sobre todo de los medios de financiación de las universidades.

Pero el origen de las políticas surgidas en la OMC hay que buscarlo en el nacimiento del llamado neoliberalismo. Y es que el proceso neoliberal que hoy llega a la educación debe estudiarse desde los años 60 y 70, décadas en las que la economía mundial sufrió una fuerte crisis de rentabilidad, luego de que se agotaran las condiciones beneficiosas del periodo de posguerra. En esas décadas el mercado laboral sufre fuertes modificaciones: muchas industrias fueron reconvertidas para adaptarlas al nuevo ciclo tecnológico y con ello equilibrar la oferta y demanda de trabajo, por esto, la cualificaciones requeridas comenzaron a transformarse y apareció un notorio desajuste entre los perfiles que demandaba el mercado y los egresados universitarios.

Estas condiciones son las que llevaron a que en la siguiente década del 80 se viviera la ofensiva neoliberal, que fueron un conjunto de políticas y medidas económicas cuyo fin era recuperar la rentabilidad del capital a nivel mundial. Las más destacadas son las ya conocidas privatizaciones y liberalización de servicios que hasta esos momentos pertenecieron al estado, con ello también la reducción del gasto público, la desregulación de los mercados, y la apertura de las economías. Es decir, mayores lugares desde donde poder obtener ganancias y libertad para los grandes capitales de desembarcar en todo aquello que pueda ser rentable, dejando de distinguir entre qué tipo de servicio se esté tratando.

Para maximizar los beneficios, fue necesario recortar derechos laborales, y volver a la masa de trabajadores algo menos sólido y vulnerable, por ello se incluyeron en la lógica mercantil espacios que hasta ahora habían estado por fuera de las reglas del mercado, como la educación o la salud, las cuales fueron siempre entendidas como conquistas sociales y derechos fundamentales de las personas.

Esto se implementó también en América Latina a partir del Consenso de Washington, que promulgaba las mismas medidas económicas y políticas y fue la semilla del neoliberalismo feroz aplicado en los 90 en nuestro continente.

La educación es uno de esos servicios que desde los 80 se pretende transformar profundamente, y es así que casi 20 años después, en 1999, las ideas toman cuerpo en la declaración de Bolonia y en el posterior EEES (Espacio Europeo de Educación Superior).

2.Como se fue implementando

Como ejemplo, analizaremos cómo fue el proceso en España, donde a través de decretos del Poder Ejecutivo propuestos por el Ministerio de Educación para implementar el Plan Bolonia en ese país, se redefinen algunas cuestiones. Un ejemplo es el Grado, donde se lo menciona como “formación general orientada al ejercicio de actividades de carácter profesional[1], luego cuando define su estructura indica que serán 4 años, de los cuales sólo 2 serán específicos de cada titulación, siendo el resto materias comunes de formación básica y prácticas en empresas, sin que se contemple remuneración.

El Grado así definido no pretende sustituir las clásicas licenciaturas, sino que vendría a ser algo diferente, el inicio de las actuales carreras profesionales, donde el Grado pierde especificidad y también atribuciones profesionales. Esta situación en España, implica que con un grado de derecho no se puede ejercer de abogado, con uno de arquitectura no se puede ejercer de arquitecto. Para poder ejercer es necesario hacer un posgrado, los cuales se cobran a precios mucho mayores, casi prohibitivos para la media de los estudiantes españoles, siendo este posgrado la verdadera especialización, dividido en maestría y doctorado.

A medida que se fue avanzando con la implementación del Plan Bolonia, se fue haciendo más evidente que la realidad distaba mucho de las buenas intenciones que podían leerse en la declaración original de 1999. Así es que en el año 2000, un grupo de universidades privadas elaboraron el Proyecto Tuning, este proyecto plantea reducir los conocimientos e incrementar las “competencias, habilidades y destrezas”.

Aquí comienza a insertarse una fraseología que también vemos repetirse en Uruguay y Latinoamérica, tanto por parte de miembros de las universidades como de los gobiernos y cuya frase insignia es que los estudiante “deben aprender a aprender”. Lo que deben aprender no son conocimientos específicos, sino “destrezas y habilidades” que les permitan siempre adaptarse “a un mundo cambiante”: en los hechos implica moldear egresados de grado flexibles a las exigencias del mercado laboral.

En el 2003 se emite en España un decreto en donde se define el crédito como medida de avance en la educación, intentando “cuantificar el esfuerzo” y donde se resalta la idea de un estudiante a tiempo completo que dedique 8 horas diarias a sus estudios, ignorando (quizá deliberadamente) el alto porcentaje de personas que combinan estudios y trabajo, lo que en ese nuevo contexto pasaría a ser imposible.

En cuanto a la financiación de las universidades, se fomenta la ya conocida “financiación vinculada a resultados” y se establecen determinados indicadores para financiar más a aquellas carreras cuyos titulados luego puedan iniciar una empresa propia en los años inmediatos a su graduación. Puede deducirse fácilmente el futuro que le esperaba a todas las humanidades y carreras similares.

Como se mencionó, el posgrado pasa a tener precios elevados, esto se debe también al mismo concepto de financiación, aplicado a que se explicita que en las universidades debe haber un equilibrio entre gastos e inversiones, que las universidades tendrán que autofinanciarse.

La lógica que se plantea es que la universidad es una empresa donde los estudiantes son sus clientes. Ésta es la mentalidad detrás de incluir a la educación superior dentro de los GATS y excluyéndola de ser un servicio público, y ni que hablar un derecho fundamental.

Para continuar ejemplificando con el caso español, al tener el posgrado precios prohibitivos y al ser estos necesarios para el real ejercicio de la profesión se crearon las “becas-préstamo”: préstamos a ser devueltos tras finalizar la carrera una vez que se está trabajando. La principal entidad que ha emitido estos préstamos ha sido el Banco Santander y en la mayoría de los casos el egresado termina pagando las cuotas e intereses a lo largo de toda su vida laboral, asimilando el gasto a uno más, como si se tratara del alquiler de una vivienda.

Cabe mencionar cómo la implementación del proceso de Bolonia pretende reestructurar el propio espíritu universitario. En España la nueva ley que regulará la educación universitaria contenía varias veces la expresión del tipo “la universidad tiene que rendir cuentas a la sociedad”[2] ,  sin embargo cuando se refiere luego a lo que entiende por “sociedad” y menciona la participación de la sociedad en la universidad define un “Consejo Social” donde la mayoría de sus miembros pertenecen a las principales sociedades empresariales[3], solo hay 6 miembros de la comunidad universitaria, siendo minoría, y es en este consejo donde se toman decisiones sobre los presupuestos de cada universidad.

Se subordina la financiación pública a la previa obtención de financiación privada, en donde muchas carreras que no son rentables para el mercado tienden a desaparecer [4].

En definitiva, para la OMC y el empresariado, había en Europa demasiado licenciados y éstos además estaban sobrecalificados para las necesidades del mercado, el cual requiere de mano de obra adaptable a condiciones precarias (llamadas “flexibles”). Por eso se diseñó un Grado de “formación general” y un Posgrado carísimo accesible solo a pocos.

Para consolidar de forma definitiva el proceso de Bolonia en el 2007, los ministros de educación de 45 países europeos se reunieron para evaluar los avances y definir nuevas directrices, con el objetivo ahora de consolidar el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para el año 2009, los principales objetivos declarados de ese espacio fueron:

  • La homologación de los sistemas universitarios en todas sus facetas: títulos válidos para todo el EEES, mismo sistema de créditos, igual estructuración de las carreras.
  • Ligado a esto, se pretende promover la movilidad de los estudiantes y profesorado (“libre circulación de estudiantes, profesores y diplomados”).
  • Promoción de la “dimensión europea” en la educación superior.
  • Conseguir un sistema de educación superior competitivo, atractivo para el resto del mundo, y que atraiga por tanto estudiantes, investigadores, etc. de otros lugares.
  • Adecuar las enseñanzas a las necesidades del mercado laboral.
  • Promover la idea de “educación a lo largo de toda la vida” (lifelong learning); no formarse primero y trabajar después, sino generar un proceso permanente de interacción entre formación y trabajo.
  • Cambiar los métodos de enseñanza, más centrados en el aprendizaje del alumnado, y con atención más individualizada (más tutorías y trabajo personal y menos clases tradicionales).
  • Potenciar la investigación, para que la Universidad contribuya a desarrollar una economía basada en el conocimiento, en Europa. Para ello se buscarán formas de financiación tanto pública como privada.
  • Asegurar la calidad de la Universidad, como garantía de que es “eficaz en relación con su coste”.

En estos objetivos pueden verse los fundamentos que sirven de base a Bolonia, como también encontrarse varias similitudes por otras “modernizaciones” o “actualizaciones” que se intentan llevar a cabo en los sistemas universitarios de nuestra región e incluso en la propia UdelaR.

Es necesario que se distinga entre lo que se declara y lo que realmente acontece, ya que por supuesto que es loable el querer potenciar un aprendizaje más centrado en el estudiante. Pero no se define como se haría para financiar esto, ya que para poder implementar estas formas de aprendizaje, este sistema de formación, claramente es necesaria una relación más cercana entre estudiantes y docentes, grupos más pequeños, y por tanto más profesores, además de cambios en las instalaciones, es decir, mayor financiación. Es claro que se realiza en los hechos lo opuesto.

Lo mismo puede decirse cuando se pretende centralizar el enfoque en el estudiante y
que éste aprenda con motivación, cuando detrás de esto aparecen como mecanismo
las ya mencionadas “becas-préstamos”,
vistas como una “ayuda” para pagar los estudios que luego se está condicionado a devolver. Sobre esta lógica es bueno ver como lo fundamentan los ideólogos de Bolonia:

Con el sistema de préstamos, los estudiantes se hacen más conscientes del coste de su educación, tienen más incentivos para exigir una enseñanza de calidad, y deben esforzarse en los estudios y en el trabajo, para poder devolver la financiación recibida. De hecho, cabe pensar que la gratuidad de la enseñanza superior no sólo no promueve el esfuerzo de los estudiantes, sino que tiende a crear problemas de selección adversa, atrayendo a la Universidad a estudiantes que no tienen posibilidades de completar los estudios; especialmente si existe un sistema de becas que proporcione ingresos además de cubrir las tasas.[5]

En cuanto al objetivo declarado de la movilidad estudiantil (y la configuración de los ya mencionados créditos como forma de medición de avance en la carrera y de acreditación de conocimientos para viabilizar la movilidad) es algo que puede considerarse una buena idea pero que al ser analizado más a fondo no resulta en el objetivo declarado, como explica el profesor Enrique Diez Gutierrez de la Universidad de León:

 “el nuevo sistema a implantar adjudicará los créditos en función del esfuerzo total del alumnado, es decir, realización de prácticas, asistencia a seminarios, períodos de prácticas, etc. Esto, que por supuesto tiene sus virtudes, se traduciría en 25 horas de trabajo por crédito, que por 60 en un curso hacen 40 horas semanales de dedicación exclusiva a los estudios, con lo que convertimos al alumnado en “estudiantes a tiempo completo” sin apenas tiempo para el ocio y no digamos ya de compaginar los estudios con un trabajo. Por lo que vemos que se ha diseñado un modelo pensando en determinado tipo de estudiantes, que no se adapta a las situaciones ni necesidades de los estudiantes con situaciones económicas más desfavorecidas.

En definitiva, el problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma y que parece desplegar un funcionamiento mercantil de la educación en Europa porque, como aparece en las declaraciones oficiales, los principales objetivos de esta reforma son el ‘aumento de la movilidad estudiantil y laboral en el espacio europeo y la mejora de la incorporación de los estudiantes en el mundo del trabajo’.”

3.¿Cómo fue posible todo este proceso?

Como va quedando claro, el llamado proceso de Bolonia es en realidad la máscara tras la que se oculta un proceso más profundo, emprendido por la OMC en el marco de los GATS, tratándose ante todo de transformar la universidad en una institución rentable al servicio del mundo empresarial, y suprimir todo lo que en la Universidad pudiese ser considerado un gasto inútil desde el punto de vista del mercado.

Pero para realizar una transformación tan profunda como la que se pretendía era necesario “venderla bien” , y se planteo frente a la sociedad como una “revolución educativa”, algo que se podía presentar incluso de forma progresista, que consistía en reformar los procedimientos pedagógicos, modernizar la universidad, cambiar el enfoque a uno más centrado en el alumno y su aprendizaje, una homologación de títulos a nivel internacional y una gran movilidad estudiantil, todo un conjunto de planteos a las que nadie se atrevería públicamente a oponerse.

 

Así, siguiendo la receta neoliberal que desmantela las instituciones públicas, el primer paso fue emprender una fuerte campaña mediática para desprestigiar a la Universidad
Pública.

Lo primero fue atacar su financiación, lo que se traduce en deteriorar los servicios que la universidad presta, empeorar sus puestos de trabajo y su infraestructura, mientras se gasta dinero en campañas de propaganda que a su vez denuncian el pésimo estado de las instituciones públicas, y cuando la idea de que todo anda mal se ha generalizado, se inicia la campaña por su privatización.

La forma en que se estranguló la financiación pública fue el condicionamiento a la previa obtención de financiación privada, y al mismo tiempo se obligó a todas las facultades a una reformulación de sus planes de estudio y sus proyectos de investigación, lo que generó un caos dentro de las universidades. Esto logró que estudiantes y docentes dedicaran a esas reformulaciones la mayor parte de su tiempo y esfuerzos durante un periodo prolongado y no pudieran concentrarse en una correcta defensa de la institución como tal.

Y por último, todo fue sometido a una evaluación de calidad, como si antes la universidad se manejara de forma arbitraria y no hubiese tenido sistemas y mecanismos de evaluación.

Cuando se creó el EEES se fundamentó en tres pilares: la homologación de títulos, la movilidad estudiantil y docente y un cambio profundo del modelo educativo. Cualquiera podría preguntarse quién puede estar en contra de algo basado en esas tres cosas, pero la realidad es que ninguno de esos objetivos se han cumplido, ni se van a cumplir. Lo cierto es que no ha habido jamás intención de cumplirlos, han sido tan solo el maquillaje para llevar adelante reformas estructurales afines a poderosos intereses económicos.

El caso de la homologación de títulos ejemplifica esta realidad, para conseguirla bastaría con una buena tabla de convalidaciones que estuviese bien informatizada. En
cambio lo que se hizo fue obligar a todos los planes de licenciatura a convertirse en grados de 3 o 4 años, y perdieron en la práctica uno o dos añ
os de su parte final, por lo que el objetivo real estaba en reducir al mínimo la parte de carrera que se podía cursar de forma gratuita o barata, y luego se instalaron los posgrados que se ofrecieron a precios exorbitantes. Por supuesto, la homologación de títulos en sí termina siendo un problema secundario.

Agregando a esto que la convergencia europea no fue tal, y el Plan Bolonia en ese sentido fue un fracaso, ya que por ejemplo, las universidades como Oxford y Cambridge manifestaron que no convergerían pues no rebajarían sus titulaciones. En Francia las Écoles se mantuvieron por fuera, tampoco participaron del proceso las Facultades de Derecho italianas, alemanas y británicas, y en Grecia se planteó la inconstitucionalidad del proceso. Fue España el país donde más hondo caló el proceso de Bolonia.

En España, la vía institucional usada partió desde lo más alto del gobierno español, y no se modificó cuando éste cambió de partido al mando. Se puso a las instituciones en una situación donde debían decir sí o sí a Bolonia, y el instrumento utilizado fue la creación de una agencia de evaluación de calidad, llamada ANECA [6], cuyo consejo estaba integrado por personas de los ámbitos “académico, profesional y empresarial”.

Desde esta agencia se proponía valorar “méritos en gestión y administración, dedicación a actividades profesionales en empresas, patentes con registro de propiedad intelectual, estancias de investigación en el extranjero[7].

4.Para clarificar, veamos la óptica empresarial

Cuando todas estas cosas dejan de ser vistas desde el lado universitario y se imagina un análisis del proceso desde la óptica del lado empresarial, muchas cosas aparecen con más claridad. Si se busca en internet el documento “Una universidad al servicio de la sociedad” elaborado por el círculo de empresarios de España, lo primero que se lee es que ensalza la propuesta de la comisión europea porque plantea “la necesidad de modernizar la Universidad para flexibilizarla y adaptarla a los nuevos desafíos, incrementando la competitividad de la economía europea”.

Es importante tener en cuenta lo que para el empresariado significa “flexibilidad”. En España y en todas partes del mundo, es un término siempre muy utilizado por la patronal, y suele aparecer cuando lo que se quiere es suprimir algún derecho sindical o una conquista social de los trabajadores, “flexibilizarla”.

Todo este texto, que permite ver la óptica empresarial, contrapone lo que llama el “modelo sueco” de una Universidad inserta en el estado de bienestar, al modelo estadounidense en el que las universidades compiten entre sí en el mercado como cualquier otro agente económico, algo totalmente natural desde la óptica empresarial.

Y ya sobre el final de ese informe, al volver a insistir en que el mayor problema de la universidad pública europea es que tiene sus raíces en el estado de bienestar comenta que “no hay otra solución que atajar el mal de raíz” y “sustituir la financiación pública por la financiación privada”, o sea, competir en el mercado, algo lógico para los autores.

Otro de los males de la universidad que el documento plantea es “su sistema público de contratación de personal docente e investigador, muy centralizado y rígido, frente a la flexibilidad de las universidades estadounidenses”. Es decir, que la idea de que los profesores sean elegidos mediante concurso es considerada perjudicial. Según el documento, las universidades deberían tener total libertad para contratar tal como la tiene cualquier empresario, con total libertad y asumiendo los riesgos de sus decisiones en el mercado, que a su vez repercutirán directamente en sus posibilidades de financiación, y cada profesor debería negociar su salario y sus competencias directamente con el decano o rector al momento de ser contratado, sin intermediarios, es decir también, sin sindicatos ni convenios colectivos.

5.La formación docente y la pedagogía en Bolonia

Un eslabón necesario para la reconversión de las universidades europeas hacia los lineamientos del proceso de Bolonia fueron los docentes, los pedagogos. Estos son imprescindibles para poder disfrazar bien la mercantilización de la educación con las apariencias progresistas necesarias para que todo sea aceptado, siempre presentado  como una transformación profunda contra la rigidez de las estructuras académicas, para buscar la mencionada “flexibilidad”, y los pedagogos son la mejor opción para presentar esa palabra como progresista y como algo antiautoritario.

Se trató de atacar el respeto del que siempre gozaron las instituciones científicas, tildándolas de “rígidas” para abogar por la “formación continua”, “flexible”, “transversal”, etc, de un profesional que tendrá que ser apto para desenvolverse en cualquier terreno, para poder estar a la altura del mercado laboral cada vez más “imprevisible y demente”.

Para formar ese tipo de profesionales “flexibles” no hacen falta científicos, sino entrenadores, pedagogos capaces de preparar al personal para el mercado laboral vertiginoso.

Como ya se mostró, las empresas no están interesadas en que se mantengan las clásicas titulaciones, sino más bien en ese “carné individual de competencias”, que como ya dijimos, ocultamente atenta contra las posibilidades de negociaciones gremiales y colectivas. Pero esto no fue presentado públicamente de esa manera, sino que se planteó como un cambio de la cultura universitaria, un cambio “de la cultura de la enseñanza” a “la cultura del aprendizaje”, donde se pasa del profesor como protagonista al alumno como protagonista, donde iba a ser más importante “lo que el alumno necesita aprender” frente a “lo que el profesor quiere enseñar”. Claro está que para poder llevar esto adelante bajo ese discurso, era necesario contar con apoyo de parte de los docentes.

Si la universidad pública estaba mal, y nadie podía negarlo, aunque nadie cuestionara que fuese por haberle ido reduciendo presupuesto o boicoteado sus instituciones (y se
hubiese hecho una fuerte campaña mediática para difundir la idea de estado catastrófico de la universidad pública que “se encerraba en sus torres de marfil”),
nada de eso se plantea jamás. El planteo es que la universidad estaba mal porque sus profesores no sabía enseñar y sus alumnos no sabían aprender, por lo tanto, esto era una buena propuesta que iba a “enseñar a enseñar” y “aprender a aprender”.

Dentro de la carrera de docencia la modificación fue sustancial, para ser docente en la enseñanza media se exigió un nuevo máster en formación de profesorado, se modificaron las carreras de grado de docencia acorde a esto. El máster estaba destinado a formar competencias de psicología, pedagogía, psicopedagogía y didáctica aplicada. Antes había un “Certificado de Aptitud Pedagógica”, ahora se ampliaba a un año más con el máster, y por supuesto, a su precio correspondiente.

Y así, la mayoría de los alumnos de la carrera de docencia se ve obligado a cursar este máster de formación y no uno de estudios avanzados de su disciplina como filosofía, lingüística, física o biología, algo que movía los cimientos de las facultades teóricas y clásicas.

Éste máster vino a sustituir el curso final de formación que antes tenía que cursar un profesor en su maestría, lo que supone un fuerte deterioro, sumado a la disminución general que el proceso de Bolonia supone a los grados. Esto significó que los profesores de secundaria saben cada vez menos de matemáticas, filosofía, química o gramática, ya no se aspira a un profesor que pueda enseñar conocimientos, sino a un profesor más psicopedagogo que se parece más a una maestra para adolescentes, para que secundaria ya no sea una preparación para la universidad, sino una contención social, porque al alumno de la enseñanza pública ya se lo da por perdido, y por supuesto, la consecuencia es que la universidad baje su nivel para sus titulaciones de grado, y pase lo importante al posgrado, a donde solo van a acceder algunos.

En un excelente trabajo que recomendamos leer a quién quiera conocer al detalle cómo se implementaron los cambios a nivel de la formación de los educadores, los profesores Daniel Iraberri y Alfredo Almendro.

El trabajo es “Bolonia y la pedagogía. El controvertido papel de la pedagogía como bisagra imprescindible en el desmantelamiento neoliberal de la educación pública”, se
encuentra fácilmente en la web. Narran
sintéticamente lo que venimos diciendo hasta ahora:

Si el capitalismo es una anómala forma de sociedad donde la economía, desatada de cualquier limitación antropológica y política, crece ilimitadamente subordinando a su lógica interna a todas las instituciones no económicas, entonces la sociedad del conocimiento es justamente el momento en el que la economía ha sobrepasado también la frontera de la Academia, requiriendo un nuevo trabajador máximamente flexible, adaptable a un mercado cada vez más desregulado. Esta nihilización y subordinación a la forma económica de todo contenido no económico necesita de un nuevo modelo educativo: justamente el que ofrece la pedagogía actual. Desde la pedagogía siempre se priman criterios educativos donde se tiende a relativizar la figura del profesor en virtud de un presunto espíritu “antiautoritario”, lo cual permite situar al alumno en el supuesto centro del proceso educativo. Este espíritu intencionalmente antiautoritario es clave a la hora de entender todo el proceso de Bolonia y la conveniencia de la pedagogía en él. Se trata de la primacía del alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje; como se nos recuerda en innumerables documentos, de un modelo centrado en la enseñanza, pasamos a un modelo centrado en el aprendizaje. Dos nuevas perspectivas se abren aquí: por un lado, lo que ahora importa no es aprender contenidos, sino competencias, destrezas y habilidades; por otro lado el antiguo estudio ascendente, con etapas y dirección, es sustituido por un indeterminado y reticular aprendizaje a lo largo de toda la vida (“aprender a aprender”). Pero, ¿realmente esto coloca al estudiante en el centro de la educación?.

Por este agujero se ha colado uno de los mitos más peligrosos del proceso de Bolonia, el del protagonismo del estudiante. Con Bolonia, el alumno pasa a ser quien decide su educación, eligiendo a la carta entre las múltiples ofertas que se le ofrecen, como cliente, por parte de la Universidad.’A través del mito de que un plan de estudios es , mejor cuando permite al estudiante elegir su formación se llega, en realidad, a lo siguiente: el estudiante siempre elegirá aquello que espera que va a serle demandado en el mercado laboral (tanto más cuanto aparecen las becas-préstamo y la recomendación de rentabilizar los estudios rápidamente se vuelve un imperativo); de este modo, los planes de estudio están forzados a dejar de ser planes de estudio orientados a la formación universitaria y pasan a ser formaciones profesionales a la carta. En efecto, parece conveniente tener una formación flexible. Ahora bien, hay una flexibilidad positiva, y una flexibilidad negativa. La flexibilidad positiva la tiene quien domina distintos saberes, porque los ha adquirido, y por lo tanto es más capaz que quien domina sólo uno de ellos. La flexibilidad negativa la tiene quien no domina propiamente ni un solo saber, y por lo tanto vale para todo, ente otras cosas porque no ha aprendido nada, sino que, supuestamente, ha aprendido a aprender, y no valiendo propiamente para nada, “vale para todo” (esta segunda es la flexibilidad que introduce el nuevo grado con respecto a la antigua licenciatura, y la que se busca en general con toda la reforma educativa). Porque de lo que se trata es de valer para un mercado laboral basura cada vez más precario y vacío.

Por tanto, con esta desregulación el centro de la educación ha quedado desplazado. Deja de estar en los contenidos científicos, cognoscitivos, o sea en el estudiante, para situarse en las demandas del mercado. La verdadera libertad para estudiar la tiene un estudiante al que se le “impone”, en cierta medida, un plan de estudios que le proporcione una buena formación; sólo a través de esa imposibilidad de elección el estudiante queda protegido de su propia necesidad de venderse en el mercado laboral, y sólo así llega al mercado laboral con una formación sólida, en condiciones que le permitan defenderse mejor ante un contrato de trabajo, además de estar amparado bajo algún convenio colectivo, posibilidad que pierde al tener una formación tan individualizada.
Con un plan de estudios sólido y una formación sólida, el
trabajador tiene más posibilidades de lograr un contrato sólido con una remuneración sólida. Con una formación reducida pero variada y flexible, el trabajador queda desnudo ante las exigencias de un mercado de trabajo caótico y en transformación veloz y permanente.

Las universidades pasan a competir por la demanda de estudiantes, vendiéndose a criterios extra-académicos: los estudiantes están obligados a demandar lo que los empresarios demandarán de ellos en el futuro. Las universidades están obligadas a ofrecer lo que quieran los estudiantes, pero los estudiantes están obligados a querer lo que quieran sus empleadores. Y los empleadores están obligados a querer beneficios. Allí se acaba la cadena, la mera y abstracta ganancia no tiene nada por encima; nada hay más sagrado que el beneficio.”

 

6. ¿Qué pasa con la investigación científica en el Plan Bolonia?

Sabemos que para lograr una buena política científica es necesario mantener en conjunto las actividades de investigación y docencia. Al decir de Humboldt:

El curso de la ciencia discurre de modo manifiestamente más veloz y vivo en una Universidad, donde continuamente se dispone en gran cantidad de inteligencias en verdad más fuertes, vigorosas y jóvenes. En general la ciencia, en tanto que ciencia no se deja exponer, sin que se la conciba de nuevo espontáneamente en cada ocasión, y sería inconcebible si aquí no se diese, incluso con frecuencia, con descubrimientos.”

 “La Universidad (…) es una Institución autónoma que de manera crítica, produce y transmite la cultura por medio de la investigación y la enseñanza. Para abrirse a las necesidades del mundo contemporáneo, debe lograr, en su esfuerzo de investigación y enseñanza, una independencia moral y científica de todo poder político y económico.”

Y es que a nuestro entender, el principal rol de la universidad es el de producir y transmitir conocimientos y cultura, lo que es necesario hacer con actitud crítica. Los medios por los cuales esto se realiza son la investigación, la enseñanza y la extensión; y es en todo esto donde cobra suma importancia la autonomía que deben tener las universidades que quieran cumplir correctamente esta tarea en cualquier parte del mundo, autonomía tanto moral como científica, donde ningún poder ya sea político o económico interfiera en la actividad de las universidades.

Esto se fundamenta en que ninguna institución ajena a la ciencia intervenga en el interior de las universidades, para que éstas puedan trabajar con libertad para determinar las verdades de las cosas de forma objetiva. La ausencia de fines, de premeditación en lo que interesa o no investigar es la única garantía capaz de asegurar que lo que se hace en la Universidad sea ciencia, y no otra cosa.

 

A nuestro entender la actividad docente no es separable de la investigación, y al tratarse la docencia de enseñar a un público formado por estudiantes universitarios(es decir por profesionales o futuros docentes en formación), que además provienen de la sociedad, no son individuos aislados ni la universidad un antro que solo investigue para sus adentros.

Sin embargo, el esquema planteado por el proceso de Bolonia, con eje en la “formación durante toda la vida”,  borra la diferencia esencial entre la universidad y los tramos previos del sistema de enseñanza. La figura de estudiante, ciudadano que asiste a la universidad, se cambia por la del cliente/usuario que asiste a la universidad, y por lo tanto, el rol de esta pasa a ser formar a los futuros trabajadores. Por ende los contenidos de esa enseñanza deberán estar orientados al mercado laboral, como ya se dijo en otros capítulos,: se trata de adaptar la universidad al mercado, también desde el punto de vista del contenido de lo que se enseña, es decir de la docencia.

En el esquema de Bolonia, los objetivos de lo que se hace en las universidades se determinan desde fuera de esta, esencialmente desde el mercado, donde se necesita que los futuros trabajadores aprendan conocimientos técnicos para desempeñar una tarea, y lo demás sobra.

Desde la óptica de los impulsores de esto, la universidad es un ente que se resiste a adaptarse a los nuevos tiempos, donde su interés por la ciencia a secas supone un desperdicio con respecto al único interés de la sociedad capitalista actual, la ganancia.

En su trabajo “El fin de la Universidad Pública” Clara Serrano resume esto de forma concisa:

Una sociedad capitalista empeñada en obtener más y más beneficios destinados a manos privadas, no puede permitirse el mantener una institución cuya esencia consiste en que se la détodo sin exigirle nada a cambio. Para el capitalismo sólo tiene derecho a existir todo aquello que pueda traducirse en cifras de rentabilidad económica.

La tendencia a la especialización que está teniendo lugar en las Universidades responde a esa demanda, y con ello se destruye la esencia misma de la Universidad, poniendo en cuestión la vigencia de los saberes humanísticos o de las ciencias puramente teóricas. Se requieren “competencias” específicas, saberes muy técnicos, pues los saberes más universalistas no resultan útiles en el mercado de trabajo, e incluso pueden resultar peligrosos para el sistema, pues proporcionan la capacidad de tener una visión global de la realidad y por lo tanto capacitan para poner en cuestión el orden actual, el sistema en su totalidad.

7. Diferencias entre lo dicho y lo hecho

Lo que se declara en definitiva no es más que una “cáscara vacía” llena de buenas intenciones, esto vuelve confusa la situación a los ojos de quienes no forman parte de la construcción diaria de las universidades, de quienes ven estos temas de afuera.

Por ende, se confunde cuando se dice que es necesario defender una Universidad que se comprometa con la sociedad, que sea motor de la transformación social. Esto es algo con lo que debemos estar de acuerdo, pero si no se dice nada sobre qué se entiende por sociedad, se corre el riesgo de apoyar una trampa, ya que cuando desde el lado del gran capital se declaran estas ambiciones, no se trata de cambiar la sociedad desde la universidad para hacerla más justa, más equitativa o más universal; sino que se trata de adaptar a la universidad para que sea útil a los cambios que se producen en la economía (y los que ésta produce en la sociedad). Sabemos que estos cambios no son precisamente justos, equitativos o solidarios.

En la época del libre mercado a escala mundial, con el neoliberalismo a la cabeza, la principal tarea de la educación superior ya no es la producción de seres humanos capaces de juzgar la realidad y decidir sobre ella, sino la de asalariados intelectualmente muy cualificados.

Ejemplos como la educación humanista, que se proponía la emancipación intelectual y tenía como referencia un ser humano más completo para quien el trabajo no era la ocupación de la vida, es un ideal que se ha destruido en la era neoliberal.

Con ello, en Europa existe un serio riesgo de perder la universidad pública tal como ha sido conocida hasta ahora, como un servicio social de buena cobertura y que trata a la transmisión de conocimientos como un valor en sí mismo, y no como un mero instrumento al servicio del mercado

Para dar una idea más cabal, el informe “Educación y Competencia en Europa” versaba sobre “la importancia estratégica de la educación para la competitividad” y
lamentaba la “
inadecuación y el arcaísmo” de los sistemas educativos.

Lo que ha ocurrido en verdad es que las grandes corporaciones multinacionales, al decir del profesor Enrique Diez Gutierrez:

han irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Su filosofía, proporcionar a la industria y los servicios trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza superior al cabo de los años. La tarea primordial de la universidad se ha convertido, en el imaginario colectivo y en el sentido común habitual de los discursos del mundo de la política, los medios de comunicación e incluso la gente corriente de la calle, en la de ser el soporte de la empresa.”

En base a esto las inversiones en la educación y los currículos deben ser pensados de acuerdo a las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo.

La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como espacio de formación para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas. Vemos también como varias líneas argumentales que sustentan el proceso de Bolonia son fácilmente encontrables en nuestro país y traídas a escena cuando por ejemplo hay que discutir una asignación presupuestal.

Entre los ataques de todo tipo que provienen del sistema político en Uruguay hacia la Universidad se encuentran argumentos similares a quienes han sido los ideólogos del proceso europeo: “no forma para la vida real”; “la educación que imparte es inútil”; “no sirve cuando de verdad hay que trabajar”.

Lo peor es que esto luego de mucha insistencia y campañas mediáticas no se escucha solo a nivel político, sino que es común oír estas aseveraciones vacías entre los propios estudiantes o sus familias. Lo que está de fondo es sembrar la idea de que el sistema educativo es inadecuado para el sistema productivo, y la forma de superar esto es poniendo al mercado (a las empresas) “al mando”.

De esta forma se fomenta una auténtica mutación en la naturaleza y los fines de la educación, que de formar ciudadanos pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos”, ya que en el modelo neoliberal el rol social de la educación es el apoyo al crecimiento económico, y las funciones relativas a “mejorar la competitividad” empresarial están por encima de formar ciudadanos conscientes y comprometidos, de transmitir la cultura y desarrollar la capacidad crítica.

Toda esta visión neoliberal además insiste en minimizar la participación estatal, para dar siempre paso a la iniciativa privada, dejando la educación superior en manos del mercado, intentando no sólo reducir el peso económico estatal en la educación, sino también condicionar la financiación pública a la previa obtención de financiación privada (llamada “externa”), hasta el punto de convertir esta exigencia en un requisito de calidad.

Observemos aquí también la similitud en las formas argumentales que existen en las Facultades de nuestra Universidad, a la hora de defender el extra presupuesto ligado a los convenios, cuando éstos no están enmarcados en ningún plan estratégico y solo están respondiendo al mejor postor en el mercado.

Viendo la situación desde fuera, vemos cómo el planteamiento neoliberal cierra su perfecto círculo: universidades donde su personal sigue siendo financiado por el estado pero donde están cada vez más comprometidas en una competencia de tipo comercial y en busca de fuentes de financiación complementarias.

Desde que este proceso está en marcha, es notorio como en Europa y varias partes del globo ofrecen sus instalaciones científicas y su credibilidad académica para que las empresas las utilicen. La investigación de temáticas de interés para las empresas son siempre prioridad, y su financiación (ya que es en gran parte en función de resultados) siempre es mayor que la disponible para investigación de problemáticas locales de interés social, es decir, de aquellos problemas que atañen a quienes no suelen acceder a la universidad.

Según el proyecto del EEES, “lo útil no es la adquisición de conocimientos, que quedarán obsoletos en breve plazo, sino la adquisición de “destrezas, competencias y habilidades”.

Es esto lo que se entiende por aprendizaje en el mencionado proyecto: las capacidades que demanda el mundo empresarial; que permitan al estudiante convertirse al final del proceso educativo en fuerza de trabajo flexible y competitiva. Es decir:

pasar de obtener conocimientos a obtener destrezas, aptitudes, capacidad de adecuarse al entorno, tal y como hoy exige el mercado de trabajo. Los empleadores desean especificar de antemano la naturaleza de los recursos con que contarán, incluyendo la fuerza de trabajo de quienes se gradúen en las universidades. En consecuencia, las competencias previamente identificadas por el mercado de trabajo están dominando la reforma del currículo de la educación superior al servicio de una mayor competitividad económica. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando ‘obsoletas’ y se las obvía progresivamente” (Barnett, 2001).

Es obvio que hoy en día toda persona necesita aptitudes y competencias adecuadas para moverse en el difícil mundo laboral; pero sorprende que la actitud de las Universidades al respecto sea dar por buenas esas durísimas condiciones laborales, y simplemente adaptarse sumisamente a ellas.

8. Algunas conclusiones sobre el Plan Bolonia

Para concluir sobre el proceso de Bolonia y extraer conclusiones del movimiento a nivel mundial, citamos el balance que realiza Diez Gutierrez:

La educación superior, y toda la educación en general, se está transformando en un campo de batalla donde se libran guerras semánticas, guerras de definición, guerras culturales, donde están en liza diferentes y diferenciadas concepciones sobre la educación y su sentido social, donde se está decidiendo si entender la Universidad en términos de competencia o concebirla como garantía de un derecho fundamental, el derecho a la educación. Seguir caminando hacia un modelo de convergencia que entienda la educación superior en términos de competencia significa profundizar en un modelo de Espacio Europeo de Educación Superior donde ésta es concebida como un bien de mercado, no como un servicio público. Por eso, en este contexto, a los servicios públicos se les ha rebautizado como “servicios económicos de interés general”.

El capitalismo persigue el beneficio, éste es su objetivo principal. Por ello necesita crecer continuamente y obtener más beneficio. Se ha extendido por todo el globo y por todos los ámbitos del planeta, convirtiendo en negocio todos los aspectos de la vida. Pero quedaban las “empresas” de propiedad pública y, sobre todo, los servicios sociales que proporciona el Estado. Para el capital financiero la educación mundial representa el último gran mercado, un fabuloso tesoro que se cifra en 2 billones de dólares al año según la UNESCO y éste es un “suculento pastel” al que no está dispuesto a renunciar.

Este nuevo mercado no se asalta inmediatamente, sino que se ha generado un proceso sutil y progresivo que va adquiriendo pequeñas partes del pastel y del sentido común, convenciendo y avanzando, poco a poco, coordinando acciones y discursos.
La tesis central que se viene a concluir es que no sólo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación superior a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación superior a los principios y prácticas del mercado.

El neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente al núcleo central del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la Universidad no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global. 

Por ello necesitamos repensar los auténticos problemas de la Universidad para
que otro proceso de convergencia sea posible: déficit y mala conservación de infraestructuras universitarias; baja financiación pública; dificultad para configurar una educación superior que forme ciudadanos y c
iudadanas críticos, capaces de intervenir activamente en su mundo y transformarlo; cuestionamiento del mecenazgo de la universidad pública por parte de la empresa privada; ruptura de la privatización del conocimiento; estructuras de gobierno universitario poco participativas y democráticas, con injerencia del mundo empresarial; pérdida de la autonomía universitaria; precariedad en las condiciones de trabajo de investigadores e investigadoras, profesorado contratado o becarios y becarias… Ésta es la convergencia europea por la que habría que luchar. Una reforma de la educación superior desde una óptica auténticamente social y al servicio de la sociedad y no de las empresas.”

Lo cierto es que desde la lógica del capital, el objetivo es poner el financiamiento estatal y las capacidades de la Universidad pública al servicio de los proyectos empresariales privados.

Las empresas no necesitan graduados que se especialicen en una disciplina, necesitan una buena disposición para adaptarse a las circunstancias, a estar dispuestos a aprender lo que sea necesario cuando haga falta (algo que se plantea como “aprendizaje a lo largo de toda la vida”), aceptar perder un contrato y volver a ser contratado de forma imprevista, tener sentido de disciplina y sumisión (traducido como “lealtad a la empresa” o “ponerse la camiseta”). Esas son las cosas que el mundo empresarial necesita de los egresados universitarios, no que se desarrollen en un campo, sea este matemática, física, biología, sociología o lingüística.

El primer efecto de la implementación del proceso de Bolonia en España fue la fragmentación y la dispersión de las titulaciones, lo importante fue “romper con los itinerarios rígidos y prolongados, con las grandes y largas avenidas de las licenciaturas”.

En lugar de títulos que definan carreras académicas o profesiones, se buscaron “carnés de competencias” similares a los expedidos en los “college” estadounidenses, siempre individualizados, pues cada estudiante puede “armar” su currículo, midiendo esas competencias en créditos.

A su vez, las grandes empresas no tienen por qué investigar lo que no es económicamente rentable. Pero la sociedad tiene derecho a una universidad pública, a una academia financiada por el estado sin otra condición que los criterios científicos, muchas veces las investigaciones más dignas y humanas, que pueden salvar vidas o mejorar la calidad de muchas, no son rentables en el corto plazo y por ello no revisten el menor interés empresarial, y por eso mismo deben estar financiadas con fondos
públ
icos.

En estos párrafos la intención fue enmarcar al lector en el origen de las propuestas que hoy se presentan en la educación, pues creemos que las mismas no son hechos aislados y no deben entenderse como oportunidades concretas que han tomado ciertas opciones mercantilizadoras sino que se circunscriben a una política general de recuperación de la tasa de ganancia del capitalismo mundial, y por tanto se concibe a la educación y en particular a la universidad cada vez más como un empresa que produce conocimiento para ser usufructuado por el interés privado, lo que no es compatible con una educación pública al servicio del pueblo.

Lo que queremos dejar en claro que este proceso no es solo una oportunidad para las empresas de ganar más dinero (que también lo es), sino que es parte de una concepción de cuál es el rol de la educación en la sociedad actual.

El rol de la educación no es independiente de la lucha de clases en el seno de la sociedad, y estas reformas no son ajenas a esta lucha. Son por tanto necesidades de carácter económico las que están detrás de esta pretendida reconversión de la educación superior.

 


[1] España, Real Decreto 13/93, octubre de 2007

[2] Ley Orgánica de Universidades (LOU) nro 6/2001, de 21 de diciembre de 2001, 2do gobierno de Aznar

[3] Artículo 14 de la LOU

[4] Como ejemplo, en la Complutense de Madrid se decidió cerrar todas las carreras que
tuviesen menos de 25 alumnos, desapareciendo todas las Filologías.

[5] Informe Universidad 2000, cp.5, Financiación,pg.27.

[6] Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación

[7] “Principios y orientaciones” de la ANECA

 

No Comments

Add your comment